Enfoques de la Educación Tecnológica

Tres miradas, tres formas de pensar

A medida que fueron pasando los años y como resultado de la implementación desordenada se han configurado diferentes enfoques de la Educación Tecnológica. Los mismos estuvieron condicionados tanto por la formación de los docentes que se hicieron cargo del espacio, como con los mandatos que el imaginario dictaba tanto los directores como los responsables de la diagramación del currículo en los diferentes centros. Este segundo aspecto ha sido de mucha importancia dado que tiene directa relación con el perfil que se exigió a medida que fueron produciéndose vacantes.

En este escrito intentaré una primera aproximación a la descripción de los tres enfoques que puede asumir el espacio, considerados como predominantes, y que he delimitado a partir de la interpretación de Rodríguez de Fraga (1994)[1] ligado a las tres “lógicas” de la que menciona Fourez (1994)[2], a saber:

ë Un enfoque cultural relacionado con la llamada lógica de la subordinación.

ë Un enfoque técnico vinculado con al lógica del dominio.

ë Finalmente un enfoque socio técnico que se asienta en la lógica de la negociación.

Esta discriminación, que no es definitiva ni taxativa, sirve de orientación a la hora de responder tanto a la ya clásica pregunta: “¿qué se enseña en Educación Tecnológica?” como a la imperiosa necesidad de planificar situaciones didácticas que apunten a la Alfabetización Tecnológica de los alumnos evitando inaugurar un espacio extremadamente descriptivo sobre un fenómeno cultural tan amplio como, a veces poco conocido por el docente.

Al referirnos a un enfoque cultural estamos diciendo que entendemos que el fenómeno de la tecnología, es cultural y por lo tanto puede conocerse, analizarse, estudiarse, pero asumiendo que es un fenómeno “dado” donde poco podemos hacer y debemos adaptarnos a él. Esto explica la asociación con la lógica de la subordinación. Esta manera de ver la alfabetización tecnológica se reduce a la descripción de contenidos “tecnológicos” o sea sobre fenómenos creados artificialmente por el ser humano, sean éstos artefactos, organizaciones, máquinas o servicios. Las clases devienen en largas descripciones o trabajos de indagación con presentaciones e inclusive elaboración de modelos por parte de los alumnos donde se corre el riesgo de ampliar el límite de los contenidos a desarrollar en forma exponencial y, me atrevo a decir, caótica.

El enfoque técnico, en cambio, se asocia con la llamada lógica del dominio y básicamente consiste en una propuesta de intervención donde todo se reduce al dominio de un campo de la técnica. Se enseñan diferentes técnicas, se las practica y luego se pasa al siguiente tema. Este ha sido el caso de aquellas escuelas donde se dictan clase de carpintería, electricidad o dibujo técnico como herencia necesaria luego de la desaparición de las escuelas técnicas. Sin embargo, un aspecto no muy tenido en cuenta es que aquí se encuadran también aquellas propuestas centradas en las tecnologías de gestión así como donde la Educación Tecnológica es reemplazada por Computación. La lógica de base del enfoque según Fourez “alimenta la ilusión de creer que es siempre posible dominar los sistemas en los que uno está inserto”, lo cual sabemos que no es posible. Además, en mi opinión, es muy tendenciosa a la hora de conducir el proceso de elección del proyecto de vida del alumno y está atado a discursos políticos y proyectos de control del conocimiento por parte de grupos de poder (económicos, políticos)

En tanto, el enfoque socio técnico, reconoce al tecnología como “actividad social”, es decir que involucra la acción y al interacción entre personas por medio de actividades de proyecto para la resolución de problemas. Su lógica implica la negociación (lógica de la negociación) con un paquete tecnológico de manera que luego el individuo pueda elegir lo que toma de él dejando de ser actor pasivo lo que favorece el desarrollo del espíritu crítico y la autonomía a la vez que promueve un espíritu innovador. En este enfoque se encuadra la propuesta original del espacio. Tiene el inconveniente de requerir al docente un trabajo muy intenso de elaboración de actividades así como de introducir un fuerte componente de inmediatez en las actividades que pone a prueba los saberes del mismo.

¿Con qué se relaciona la selección que se ha hecho del enfoque?

Si bien es posible que pudieran mediar otras razones, en mi experiencia y opinión puedo entender que la aplicación de un determinado enfoque para la Educación Tecnológica tiene que ver con dos aspectos centrales: la formación inicial de los docentes y el predominio de los imaginarios en los niveles de decisión.

En el primer caso entiendo que es un aspecto imposible de evitar pero que puede ser corregido, si generara dificultades, por medio de decisiones claras y acordadas que pueden tomarse en los establecimientos.

El segundo caso es el más difícil por su invisibilidad. A veces determinadas cosas “parece” que son de determinada manera y no imponen dudas sobre su ontogenia, sin embargo la interpretación que hacemos de ellas está mas relacionada con la publicidad que con una realidad educativa política y estratégicamente necesaria.

En relación con el enfoque que ha adquirido el espacio en los distintos centros, la lógica adoptada, estaría relacionada con la formación inicial del docente de la siguiente manera:

Si ésta tuvo que ver con alguna profesión u oficio tecnológico, es decir, el docente es un tecnólogo, le resultará mucho más próximo y sencillo acercarse a la lógica de la negociación, en tanto que las formaciones poco específicas dentro del área tecnológica facilitan el abordaje desde la lógica de la subordinación y, por lo tanto, a un enfoque de tipo cultural. También se ha podido observar que si la formación inicial pasó por alguna de las tecnología “estelares” del discurso neoliberal (computación, economía) hace que desde el imaginario y la asociación de ésta tecnología como “necesaria” o como LA tecnología[3] se conduzca a un enfoque exclusivamente técnico donde se interpreta que es posible y deseable lograr el “dominio” de la tecnología como una condición necesaria que permitirá la supervivencia y el éxito en un futuro que tiene mucho de fantasía.

En este análisis, he dejado de lado la consideración al condicionamiento que ejerce sobre el currículum la oferta editorial, el currículum editorial, puesto que en este espacio en particular adquiere una complejidad adicional generada tanto por la diversidad que se producía cuando las editoriales realizaban su propia “transposición” de los CBC, como por la ausencia de una continuidad en las ofertas, asociaciones con otros espacios (p. ej. Ciencias Naturales y Tecnología) o desarrollo de las Tecnologías “estelares”.

La necesidad de definir un enfoque

Si entendemos que enfocar es hacer foco y que foco es un “lugar real o imaginario en que está como reconcentrado algo con toda su fuerza y eficacia, y desde el cual se propaga o ejerce influencia” (Microsoft® Encarta® 2007. © 1993-2006 Microsoft Corporation.) podemos asumir que en tanto no definamos el enfoque a dar al espacio no podremos dotarlo de la necesario fuerza como para conseguir el objetivo político de poner en poder de la sociedad el control del conocimiento tecnológico. Por otro lado, desde la perspectiva de la práctica docente elimina la ansiedad y angustia que se ha podido observar en aquellos que han debido hacerse cargo del mismo.

Sería muy pretencioso asumir que un solo enfoque es el apropiado y que los otros dos no alcanzan los requisitos para necesarios, mas es preciso tomar una postura al respecto.

Desde mi perspectiva entiendo que los objetivos del espacio se pueden alcanzar desde el enfoque socio técnico, siendo los otros dos enfoques auxiliares que deben manejarse con discreción, dado su valor como formador de cultura de uno y la condición de ineludible del otro para el dominio del objeto de estudio.

Sin embargo, por las razones mencionadas más arriba que tienen que ver con el desarrollo del sentido crítico acerca del acto tecnológico asociado al carácter activo del individuo frente al hecho mismo, así como la potencialidad que éste tiene para el progreso en aspectos que tiene que ver con las relaciones humanas, el encuentro con el otro y su reconocimiento en función de sus posibilidades lo que es un reflejo de la misma vida en sociedad, encuentro más apropiado el enfoque mencionado.

El enfoque socio técnico en Educación Tecnológica se centra en propuestas de intervención sobre la realidad, o sea acción sobre el mundo, en forma grupal y organizada, donde el alumno asume el papel de constructor. Se concreta en productos que pueden ser novedosos o no, pero que funcionan y pueden compararse con otros hechos por sus mismos compañeros. Ante una misma problemática es deseable que aparezcan muchas soluciones. La intervención del docente será de guía, y se transforma en un agente casi lateral al proceso que propone, sugiere, llama la atención sobre aspectos no tenidos en cuenta, pero sin dar indicaciones que interrumpan el proceso creativo. Puede decirse que, en este caso es más deseable que el docente se vea obligado a buscar más información para apoyar a sus alumnos a que tenga disponibles todas las respuestas antes de empezar.

Sólo dos cosas se presentan como escollos a resolver, por un lado el currículum editorial, que no puede con el mismo pues no se ajusta a una propuesta curricular lineal ni centralizada, al respecto habrán de pasar muchos años antes que aparezca bibliografía apta que contenga algunos contenidos conceptuales básicos y variadas propuestas de trabajo adaptables a las diferentes realidades.

El otro escollo sería la elaboración de propuestas de clase por los docentes. En ese sentido estamos aún carentes de preparación suficiente que nos ayude a avanzar en ese sentido.

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[1] RODRÍGUEZ DE FRAGA, A.. (1994) Educación Tecnológica (Se ofrece), Espacio en el aula (Se busca). Aique Ediciones. Buenos Aires.

[2] FOUREZ, G. (1994) Alfabetizaci6n Cientifica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la ensenanza de las Ciencias. "Cap. 6 ¿ Una ensenanza tecnol6gica en el secundario «general»?" Ediciones Colihue. Buenos Aires.

[3] Ver BUCH, T. « La Alfabetización Científica y Tecnológica y el Control Social del Conocimiento ». REDES, Vol. VI núm. 13, pp 119-136, 1999.

¿Qué hacemos, Proyectos Tecnológicos o Proyectos Productivos?

Es frecuente que, en la propuesta editorial y las planificaciones de los docentes, se equiparen los Proyectos Tecnológicos y los Proyectos Productivos.

Me interesa tratar esta dicotomía dado que se asienta, a mi parecer, en una confusión epistemológica, didáctica y se relaciona con la historia de la asignatura, así como con el contenido político de la misma Ley Federal de educación que sirvió de marco para su incorporación.

El contexto político neoliberal donde se gestó la Ley Federal, cargó a la propuesta curricular de Educación Tecnológica con un discurso económico donde el Mercado avanzó sobre la escuela. En la provincia de Córdoba pudo verse, por ejemplo, entre una versión y otra de las Propuesta Curricular para Tercer Ciclo, una mutación hacia las Tecnologías de Gestión. Esto último significaba dejar de lado una parte muy importante de las tecnologías duras y, probablemente, fue producto de la crítica que el espacio recibió por parte de componentes de las Ciencias Sociales, a quienes les resultaba complejo comprender el razonamiento y la práctica proveniente de ese segmento de la Actividad Tecnológica.

Con el tiempo, la Educación Tecnológica ha ido aclarando sus objetivos para conformarse no como una asignatura sobre Tecnología, sobre alguna Tecnología en particular o un Taller práctico, sino como una visión sobre el mundo construido y su dinámica. Una materia de cultura general sobre el saber hacer para resolver el encuentro del ser humano con el mundo. Esta situación continúa mayoritariamente ausente en la propuesta editorial y las planificaciones de muchos docentes.

En este sentido, el Proyecto Tecnológico, mediado por la estrategia de resolución de situaciones problemáticas que propone el equipo de Carlos Marpegán[1] y colaboradores, podría ser la opción didáctica que permita a los alumnos comprender la dinámica de la producción tecnológica, sus aspectos sociales, de diseño, económicos, etc.

Dicho esto pasamos abordar algunas consideraciones que pueden poner claro sobre oscuro en este asunto.

Tal vez la confusión (o libre asociación) entre los conceptos considerados (Proyecto Tecnológico y Proyecto Productivo) se deba a que ambos buscan la satisfacción de una necesidad, sin embargo la satisfacción de las necesidades humanas es el objetivo de la Tecnología y no de los Proyectos Tecnológicos en el contexto de la escuela[2]. Éstos pretenden problematizar una necesidad para producir aprendizajes que permitan la comprensión del mundo construido y deben ser tomados como una estrategia metodológica coherente con la manera en que se opera en el campo tecnológico, mediados por una transposición didáctica adecuada.

Los Proyectos Productivos, propios de la actividad económica, buscan obtener ganancias en un contexto de producción, en cambio, los proyectos tecnológicos, en el aula, persiguen generar conocimiento sobre las características del acto tecnológico y, en la sociedad, lograr productos adecuados que satisfacen las necesidades.

Proyectar y Producir no es lo mismo. Se proyecta a futuro, en un juego donde la imaginación ejercita y desarrolla capacidades superiores de abstracción, en tanto que al producir, es decir, al fabricar objetos o prestar servicios, entendiendo que eso fuera programado en el programa escolar de Educación Tecnológica, se ponen en juego capacidades motrices y organizativas, se puede comprender la estructura de la producción en condiciones de aplicación de Tecnología pero se carece la posibilidad de poner en juego la capacidad de anticipación que le permitió al ser humano conquistar su mundo.

En los proyectos productivos la necesidad que se satisface es fundamentalmente desde un sentido de uso económico del recurso, lo cual no necesariamente implica comprensión de la creación que realiza el hombre a partir del mundo natural. Se acerca a la interpretación fáustica de la tecnología según Gay[3].

Durante la realización de Proyectos Tecnológicos en el aula puede ocurrir que se desdibujen los objetivos al existir la necesidad de la apropiación previa del acto técnico, por ejemplo, cuando se hace necesario enseñar el uso de determinado aparato o herramienta con el cual luego se buscará la construcción de una solución a un problema. Esto suele ocasionar observaciones y críticas por tornar el enfoque de la asignatura demasiado “técnico”[4] y llega a constituirse en una debilidad cuando el docente no puede trascenderla. Sin embargo, como estrategia permiten desarrollar capacidades para resolver problemas reales cotidianos donde esté involucrado lo artificial. Este tipo de capacidades son requeridas actualmente para desenvolverse con soltura y capacidad reflexiva en lo cotidiano tanto doméstico como laboral.

Desde mi perspectiva, y volviendo al punto, la utilización de Proyectos Productivos como equivalentes a Proyecto Tecnológicos cercena la posibilidad de desarrollo de sentido crítico ante el acto tecnológico colocando a los alumnos como sujetos pasivos ante la Tecnología adoptando lo que G. Fourez[5] denomina “lógica de la subordinación” donde el sistema Material de la Tecnología aparece como dado y se trata de adaptarse a él.

Un Proyecto Tecnológico, en cambio, permite constituir el curso de Educación Tecnológica según la “lógica de la negociación”, con potencialidad para la formación de las futuras generaciones en sociedades con aspiraciones de desarrollo social y económico. Esas generaciones necesitan estar conformadas por individuos activos y autónomos ante la Tecnología, que puedan comprender e interpretar a los especialistas y, por lo tanto, ser independientes de su posible tiranía. Este último argumento, tal vez por su contenido político, sea el más consistente para considerar necesaria la discriminación entre los procedimientos considerados aquí.

La revalorización de esta perspectiva en nuestro espacio, no sólo asegura su continuidad en la oferta escolar sino que también contribuye a la construcción del futuro del país más promisoria y alentadora.

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[1] MARPEGÁN, C.;MANDÓN, J.; PINTOS, J.C. (2000)El placer de enseñar tecnología. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

[2] El Proyecto Tecnológico es propuesto como una estrategia didáctica que permitiría a los alumnos interactuar entre sí en la construcción de artificialidad. Esta interacción sirve par desarrollar capacidades para el reconocimiento de los múltiples factores que intervienen en la creación tecnológica.

[3] Esta discriminación entre visión Prometeica y visión fáustica de la Tecnología fue abordada por Aquiles Gay en la Conferencia “La tecnología como disciplina escolar” dada durante el Cuarto Congreso Provincial de Educación Tecnológica en la Provincia de Córdoba, el día 12 de Mayo de 2006.

[4] El autor reconoce tres enfoques de la Educación Tecnológica: el enfoque cultural, el enfoque socio técnico y el técnico. Todos ellos aportan a la comprensión del fenómeno de la artificialidad y se complementan, sin embargo, considera que el que permite un real cambio y aportes desde lo educativo es el citado en segundo término, que incluye al proyecto tecnológico como metodología de trabajo.

[5] FOUREZ, G. (1998) Alfabetización científica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de las Ciencias. Ed. Colihue. Buenos Aires

¿Tecnología o Educación Tecnológica?

No es una cuestión caprichosa. La correcta adjudicación del nombre del espacio curricular puede aportar claridad dada la cantidad de interpretaciones de las que ha sido objeto. Muchas versiones de esa dicotomía nos han llevado a cuestionar el sentido del mismo.
Se ha tratado a la Tecnología con un status similar a las ciencias, con un objeto de conocimiento que no es ella misma, el cual es necesario aprender en ciertas condiciones. Sin embargo esta Tecnología no alcanza el status de Ciencia por diversas razones tales como la mutación de objeto de conocimiento a objeto de aplicación[i]. La búsqueda de las razones y las causas se convierte en búsqueda de soluciones u oportunidades. ¿Por qué? Pues porque así se ha conformado el Mundo del Hombre, creando y siendo creados por él.
De esta manera la Tecnología se perfila como un fenómeno ligado a lo cultural. No es la misma Tecnología la que nos lleva al espacio que la que nos alimenta o viste, ni siquiera se manifiesta igual en sociedades con diferentes concepciones del mundo, como Occidente y Oriente.
Sin embargo la Tecnología transforma al mundo natural. El ser humano la usa para transformarlo y construir un mundo diferente adaptado a sus necesidades: El mundo construido.
Ese mundo es el resultado de ese hombre y a su vez el hombre será el resultado de ese mundo construido. Y ya no será lo mismo. Entra en una interrelación con su creación. La primera prueba está dada en la Revolución Neolítica hace doce mil años, cuando el dominio sobre la agricultura y la ganadería desencadena una profunda mutación de las costumbres. El hombre está tan transformado por el cambio técnico que es llevado a vivir de otra manera y comenzar la construcción de la sociedad. Ese fenómeno conocido como artificialidad, adquiere entidad propia en la interacción con el ser humano, y se transforma más que en un puro instrumento de conquista del medio, en un fenómeno cultural dinámico.
Esa artificialidad se hace presente desde temprano en nuestra cotidianeidad, tornándose casi invisible y obvia. Nos pone horarios, nos sugiere empleos más adecuados a los tiempos, nos determina la manera de alimentarnos o vestirnos. ¿Eso no es cultura acaso? ¿Y no es la escuela la responsable de la transmisión de la cultura de entre las generaciones?
La artificialidad condiciona y de allí surge la necesidad de incluirla en los programas educativos como Educación Tecnológica donde se viva el fenómeno tecnológico.
Pero los hechos significaron que se la bautice mal con el término más polisémico de Tecnología que puede referir a cualquier rama tecnológica y tiene algunos visos de preparación técnica propedéutica.
Analizaremos en otra entrada algunas de las interpretaciones que se han dado a este espacio. Hoy podemos decir que se está revisando ese perfil. Pero no desde los organismo oficiales, sino desde los mismos docentes que se preocupan por lo que se ha hecho en estos años. Entre ellos hay quienes opinan que es necesario pedirle cuentas al Estado por los dineros del pueblo invertidos en la confusión de la mal llamada Tecnología de los CBC de la Ley Federal y su institución como área durante 20 años.
Esos mismos docentes prefieren hablar de un “saber clásico y humanista, no propedéutico” (E. Averbuj, 2006), como “una materia instrumental” (E. Miñola, 2006), con un “concepto social de la Educación Tecnológica”, donde “se aprende trabajando con el otro favoreciendo el desarrollo de los aprendizajes tácitos” (L. Doval 2006)[ii].
La Educación Tecnológica tiene que estar presente en los planes de estudio pues su campo de interpretación es lo cotidiano, lo que nos contextualiza, lo que nos filtra la experiencia de lo diario.
Esa cotidianeidad se vive en conjunto con otros, lo cual no es un detalle intrascendente sino condicionante a la hora de su tratamiento. Es dinámica y cambiante. No se remite a un conjunto estático de conceptos, sino a una permanente interacción con los demás, consigo mismo y con lo creado para modificar el mundo.
En este camino de interpretación e interacción con la artificialidad será mas apropiada la denominación como Educación Tecnológica para el espacio curricular como figura en la Propuesta Curricular de la Provincia de Córdoba debido a que educamos para interpretar, para dominar un fenómeno, mas que para informarnos sobre todos los aspectos que lo conforman lo cual, en este caso, sería una empresa imposible de abordar.

[i] Para aclarar esto se puede consultar a FOUREZ, GERARD (1994) Alfabetización Científica y Tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las Ciencias. Ediciones Colihue. Buenos Aires. Pag. 45/46
[ii] Todas las notas han sido tomadas de apuntes sobre ponencias en el Simposio sobre Educación, Tecnología y Sociedad, desarrollado el 3 y 4 de Noviembre de 2006 en Avellaneda, Pcia. de Bs. As.

Y se hizo el Simposio...¿o el Foro? (publicación original 12/11/06)

Y se hizo el Simposio. Y la impresión con la que me quedo me lleva a revisar alguna bibliografía para comprobar si lo que pasó se ajustaba a los fines de un evento de este tipo. Y allí me doy con que, entre las limitaciones que se adjudican estos encuentros, se menciona la nula participación del público ante diferentes oradores que presentan distintos aspectos de un mismo tema. Y ahí me alegro, ya que la propia dinámica que adquirió convirtió al Simposio en un Foro. Y eso estuvo bueno. La asistencia, se puede decir, no fue muy multitudinaria, pero dado el poco tiempo, la urgencia y la forma de comunicación con que se contó, los organizadores consiguieron una presencia marcadamente federal. Había profesores y especialistas que llegaron desde provincias como Misiones, Tierra del Fuego, Río Negro, La Rioja, Tucumán, Córdoba, Santiago del Estero, Entre Ríos, Ciudad de Buenos Aires, etc (perdón por las posibles omisiones). Eso sí, pocos. Afortunadamente, aunque algunos de los expositores fueron solamente a presentar su ponencia y luego se retiraron, la mayoría mantuvo el eje de discusión en lo medular de la convocatoria e incluso otros, como el Ingeniero Miñola, insistieron tozudamente en la postura de reclamo hacia los responsables de la elaboración de la Ley de Educación Nacional para que no desperdicien, por falta de planificación u otras razones, la experiencia y los dineros gastados a lo largo de los últimos diez años en pos de incluir en la currícula una mirada sobre la artificialidad. Dije mas arriba que el Simposio se transformó en un Foro, donde los participantes volvían recurrentemente a los temas clave: la continuidad del espacio curricular, su fundamentación epistemológica y consideraciones acerca de unas estrategias metodológicas y didáctica propias. Quedó a la vista que persisten las diferentes interpretaciones, tanto es así que un funcionario de gobierno, en la presentación, volvió a mezclar la Educación Tecnológica con la Educación Técnica. Y como dijo mi amigo Gabriel, no es lo mismo subirse a un Fiat 600 negro que subir 600 negros a un Fiat. ...¡Y son funcionarios!. Otra cosa es que la formación de los Directivos pone una traba para definir con claridad el espacio. Y que en las diferentes jurisdicciones se abordó de una manera particular de acuerdo a quien impartía la capacitación conformando distintos enfoques que se acercaron peligrosamente a uno de tipo instrumental sin contenido social. También que hay que seguir trabajando la cuestión metodológica, la cual puede ser tan rica en su didáctica, que vale la pena. Yo rescato algunas frases que me parecieron importantes: · “El área no debía llamarse Tecnología y es central que en el borrador se hable de Educación Tecnológica “, “Desinstalemos el concepto fabril de Tecnología , instalemos el concepto social de Educación Tecnológica “ , “recuperar los veinte años de inversión que hizo el país en el área” (Luis Doval) · “la tecnología extraña de las actividades diet, las sinfonías inconclusas, las ensaladas mixtas y los termómetros emocionales” (Alejandro Toso) · “La Educación Tecnológica no es propedéutica” (Eduardo Averbuj). · “la Educación Tecnológica es llamada a ser la tercer materia instrumental” (Carlos Miñola) · “se debe sistematizar esta experiencia con equipos de investigación” (Josi Mandón) Frases tomadas casi al azar. Llenaron dos días donde a veces daba la sensación de volver a cero. Pero finalmente en el debate final pudieron lograrse algunos acuerdos importantes. En primer lugar se formaría una Red de Educadores en Tecnología, de existencia virtual por ahora y tal vez jurídica en el futuro, que se sustanciaría desde una página Web donde el foro tendría continuidad. Esto nos permitiría ir logrando acuerdos en lo epistemológico, lo metodológico y en la posibilidad de trabajar para confeccionar los Naps de Educación Tecnológica que aún están ausentes en la propuesta oficial. Por otro lado se discutió y acordó el texto para las enmiendas propuestas a la Ley de Educación Nacional que se enviará al Poder Legislativo. Ese texto irá acompañado por la mayor cantidad de firmas que podamos recolectar y enviar al Ingeniero Averbuj antes de los próximos quince días. Tal vez todo esto pueda sostener el sentido común, del cual a veces carecen quienes toman decisiones. Tal vez no. Pero en mi fuero interno guardo la convicción de que lo que ocurrió en Avellaneda a sido el punto de inflexión en la breve historia de la Educación Tecnológica que permitirá ir alcanzando sentidos y presencia en la formación de los futuros herederos de la cultura.

De estrella a víctima. Avatares de la Educación Tecnológica (original 26/10/06 )

De estrella de la Ley Federal a primera víctima de la Ley Nacional, de “supermateria” a “esa porquería de materia”, del asombro y la aprobación al descrédito y el estigma. La Educación Tecnológica en el sistema educativo desnuda el vicio por la improvisación y la ingerencia de los intereses en pugna en los diferentes momentos políticos sobre los asuntos educativos. La nueva Ley Nacional no menciona al espacio que se estuvo construyendo durante diez años como si este no existiera; como si los, alrededor de diez mil, docentes en todo el país que se han ocupado de construir estrategias y teoría hubieran trabajado en vano; como si aquellos que alguna vez fueron “reciclados” para dictar “Tecnología” tuvieran que volver a vivir la trágica situación de reconstruirse soportando la espada de Damocles que amena su permanencia en el puesto de trabajo; como si los Congresos, Capacitaciones, Postítulos, Posgrados, Profesorados, etc, sólo hubieran sido una elegante forma de entretener al pueblo mientras se gastaban los dineros públicos y se desvalorizaba el rol del docente como transmisor de la cultura y sembrador de inquietudes en los ciudadanos del futuro, ignorando su capacidad para opinar y proponer. Y digo improvisar por no usar otros términos para definir la manera en que se produce la consulta sobre la nueva ley, donde se hacen evidentes tantos baches de gestión a todo nivel, que es sospechoso, y genera el sentimiento profundo de que “todo está hecho” y somos los invitados de piedra a un debate en el cual nuestro interlocutor es muy posible que esté sordo. El espacio claramente no figura y es reemplazado por un discurso sobre la supuesta importancia de las TIC (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) y su inclusión en los planes de estudio sobre los cual no tengo muchas objeciones en los fundamentos mas si en su inclusión contextual. Me refiero al evidente olvido de considerar que en muchos de los casos (yo diría la generalidad) la experiencia en ese sentido ha consistido sólo en la apropiación de determinados paquetes tecnológicos (software) de cierto origen comercial con la excusa de ser los “mas usados” mas que en el desarrollo de una cultura tecnológica que le permita a los alumnos la posibilidad de elegir y usar críticamente esa misma tecnología. En este caso, adrede o no, la escuela es cómplice de los intereses comerciales de ciertos sectores. Por otro lado, se desconoce el, por llamarlo de alguna manera, “terror” o parálisis que muestra el colectivo docente ante la posibilidad de la inclusión de trabajos mediados por este recurso en sus planificaciones. Basta mencionar que los últimos sondeos de opinión en la ciudad de Córdoba muestran que sólo el 30 % de la población tiene o hace uso del correo electrónico, mientras los chicos pasan la mayor parte de sus horas dentro de un ciber, .... ¡jugando juegos en Red!. Ahora bien, ¿puede ser olvidado un componente tan importante de nuestra cultura como el “mundo construido”?, ¿es suficiente que la alfabetización tecnológica sólo se aborde a partir de la alfabetización digital?, ¿se puede seguir prendido de atrás del carro de la innovación que permite el crecimiento y la independencia tecnológica?, ¿ es posible ignorar la presencia de la cotidianeidad que, a decir de Aquiles Gay, aporta la Educación Tecnológica a la escuela?. En un país que se jactaba de exportar cerebros se deja de lado la formación de criterio crítico para moverse y entender el mundo que el mismo ser humano ha desarrollado o, en el mejor de los casos, sólo se lo aborda parcialmente. En los años que pasaron desde que se implementó la Ley Federal ha faltado capacitación para la enseñanza de la Educación Tecnológica. También se ha ubicado allí a docentes que perdían sus horas y se dedicaron a tratar de hacer lo posible dentro de lo que sabían hacer y luego se otorgaron las horas nuevas utilizando criterios que tenían más que ver con los imaginarios de algunas autoridades que con la construcción epistemológica que se fue generando necesariamente por profesionales comprometidos, siendo el resultado la debilitación del espacio como componente de la formación. Hoy se impone consolidar el sentido necesario que conforme un discurso y una didáctica más consensuada a nivel nacional. Un campo de conocimiento más acotado y claro que el que nos permite la propia denominación de “Tecnología “ en lugar de “Educación Tecnológica “. Recoger la experiencia y buscar consensos. Para ello se ha convocado a un Simposio Nacional en la ciudad de Avellaneda los días 3 y 4 de Noviembre de este año. Es de destacar que ese evento no es convocado por ningún organismo público, sino por los mismo actores del crecimiento de la Educación Tecnológica en estos últimos años, los docentes, los pensadores, los teóricos, los empiristas, todos salidos del aula. Espero que no solamente se haga oír el reclamo de incluir la disciplina en la letra de la Nueva Ley Nacional, como está expresado en la propuesta de enmienda que se hará llegar a la Cámara de Senadores, (http://www.cepet2roca.4t.com/) y que intenta proteger la fuente de trabajo así como lo construido tan laboriosamente en estos diez años, sino que se defina y consolide una epistemología uniforme y se avance en la didáctica propia del espacio. Con esos objetivos logrados, podremos hablar de una educación integral donde no se seccione por ningún motivo una parte de la experiencia cultural humana. Y hoy en día no hay nada tan presente y cotidiano como la Tecnología. Poner esa Tecnología al servicio del ser humano y no al revés es el propósito de la Educación Tecnológica como asignatura de formación cultural general, sin encasillarse en UNA Tecnología en particular, educando la mirada de los futuros ciudadanos para ejercer su acción en el mundo construidode manera crítica y responsable. Continuamos luego del Simposio.

¿Qué es eso de la Educación Tecnológica? (3/09/06)

Desde la implementación de la asignatura en la Provincia en el año 1996, todos los docentes de los colegios secundarios donde se implementó el Ciclo Básico Unificado, en virtud de la Ley Federal de Educación y que no habían sido Escuelas Técnicas, tuvieron la difícil tarea de aunar criterios para componer el nuevo espacio. Muchos de los responsables de ello eran docentes "reciclados" en su situación laboral y provenían de otros campos educativos como la enseñanza de Contabilidad, Plástica, Informática o Física. A ello se le sumaba una insuficiente comprensión del nuevo espacio por parte de los encargados de la gestión de las instituciones educativas, una inexistente capacitación previa de los docentes asi como una temprana modificación (1997) de la Propuesta Curricular de la Provincia teñida de un claro perfil orientado a la Gestión o Economía que, en mi opinión, era consecuente con la orientación neoliberal de la Reforma Educativa pero desvirtuaba la potencialidad pedagógica de la nueva "supermateria". Nuestro Instituto no fue ajeno a ese fenómeno y su implementación estuvo a cargo de un equipo heterogéneo que, sin embargo construyó acuerdos y consenso y, sobre todo, se abrió a probar nuevas alternativas a medida que fueron surgiendo. Uno de los logros mas notables fue el diseño de nuestra propia Aula Taller de la que vemos una imagen y será motivo de mayor análisis mas adelante.